Konzeption

Vorab, was wir nicht wollen: eine KITA KONZEPTION

Ob uns das gelingt, lest selbst. Bei der Arbeit und der Beschreibung dieser Arbeit offen zu sein wie die Kinder, die wir begleiten, und auf ihre ständigen Herausforderungen keine fertigen Antworten zu haben, ist gar nicht so einfach.

Hier Auschnitte aus der  aktuellen Fassung unserer "Konzeption", die morgen schon wieder ein bischen anders klingt:


 

  VIELFALT FÖRDERN

Kreuzberg ist Kreuzungspunkt verschiedenster Menschen, Milieus und Kulturen. Wer hier leben und arbeiten will, muss auf ein Miteinander setzen, auf Integration und  Inklusion. Aber was ist das? Als weltbekanntes Beispiel für die Integration in Kreuzberg wird oft der Karneval der Kulturen angeführt. Die Kreuzberger Mischung der Menschen und Kulturen ist sprichwörtlich geworden. Gleichzeitig verniedlicht der Begriff MultiKulti die großen sozialen Konflikte, die jenseits vom Karneval bestehen. Zur Kreuzberger Mischung gehören Geldknappheit, prekäre Familiensituationen und im­pro­visierte Wohnverhältnisse. Zu ihr gehören die vielen Familien, die aus allen Gegenden der Welt stammen, die vor längerer oder kürzerer Zeit nach Berlin gezogen sind und hier ihre Heimat gefunden haben oder noch suchen. Die Integration dieser Familien, besonders der aus dem türkischen und arabischen Sprach- und Kulturraum, ist ein großes politisches Thema. Die öffentliche Diskussion darüber produziert viel Erregung und Klischees. Im praktischen Miteinander aber läuft vieles eher unkompliziert. Gelegentlich machen wir die Erfahrung, dass kulturell anders geprägte Familien das Konzept einer Elterninitiative nicht kennen oder auch nicht wollen. In diesen Fällen können wir nur Werbung für unseren Ansatz machen.

 Wir gehen in unserer Arbeit nicht aus von einer Leitkultur oder einem pädagogischen Leitmodell, dem sich die neu Hinzukommenden schrittweise anzupassen haben. Unsere Aufgabe sehen wir darin, ein Kind, das zu uns kommt, woher auch immer, auf seinem Weg zu einer individuellen und vielseitigen Persönlichkeit zu begleiten und zu unterstützen. Die Wertschätzung aller Menschen mit ihren Besonderheiten und in ihrer Vielfalt wird heute mit dem Begriff Inklusion bezeichnet. In diesem Sinne ist Inklusion ein leitender Gedanke für unsere pädagogische Arbeit mit den Kindern, Eltern und allen Menschen, mit denen wir zu tun haben. Inklusion ist ein sehr komplexer und immer offener Prozess. Im Kinderhaus wurde dieser Prozess vor über vierzig Jahren durch eine Elterninitiative in Gang gesetzt, die im Vergleich zu früheren Erziehungskonzepten viel Öffnung gebracht hat, auf der anderen Seite auch mit Ausgrenzungen verbunden war. Alle Beteiligte am Kinderhaus sind deshalb aufgerufen, den Prozess der Inklusion immer wieder zu überprüfen, um das Kinderhaus nach außen und innen weiter zu öffnen, die Kultur des Willkommenseins und Miteinanders zu verbessern, die Strukturen transparenter und effektiver zu machen, Praktiken zu entwickeln, die zur Teilhabe ermutigen.

 Inklusion ist die alltägliche Praxis, verschiedenartige Klänge zu einem vielstimmigen Konzert zusammenzubringen. Dazu muss sich das Orchester jeden Tag aufs Neue zusammenfinden, und jede einzelne Stimme muss immer wieder bereit sein, sich auf den Klang der anderen Stimmen einzulassen. Für die gute Stimmung und das konzertante Zusammenspiel werden klare Spielregeln miteinander abgestimmt. Das Stück aber, das gespielt wird, hat keine feste Partitur, es wechselt seine Farben mit dem, was die Mitspieler mitbringen und einzusetzen bereit sind.

 Es liegt an unserer Bereitschaft, eigene Ängste und Vorurteile zu reflektieren, ob wir die Vielfalt von Menschen eher als Konfliktpotential oder eher als Bereicherung begreifen. Schon früh beginnen Kinder, die Besonderheiten und die Unterschiede innerhalb einer Kindergruppe wahrzunehmen (Jungen, Mädchen, Kleidung, Hautfarbe, Krankheiten, Behinderungen etc.) Wir begleiten die Kinder in ihren natürlichen Reaktionen auf das andere Aussehen oder das andere Verhalten und wir suchen mit ihnen gemeinsam die für sie zunächst fremde Welt zu erkunden. Zugleich setzen wir uns mit ihrem und unserem Hang auseinander, zu fremdeln - das einem Fremde skeptisch zu betrachten, sich vor ihm in Acht zu nehmen oder sich von ihm abzugrenzen. So begeben wir uns in einen Prozess der Annäherung und Aneignung, auf dem wir dem anderen Menschen, dem anderen Kind, zuallererst als Individuum begegnen, nicht als Angehörigen einer Gruppe. Für die Kinder sind die Erwachsenenkategorisierungen wie deutsch / nichtdeutsch oder behindert / nichtbehindert ohne Bedeutung. Sie entscheiden nach Sympathie. Und setzen das von der der UN-Menschenrechtskommission angestrebte Miteinander von behinderten und nichtbehinderten Menschen – Inklusion im engeren Sinne -  einfach um: in dem sie miteinander Kontakt aufnehmen und spielen.

Natürlich brauchen besondere Kinder gelegentlich auch besondere Unterstützung. Welches Kind welche Förderung braucht, kann nur individuell und situativ entschieden werden. Eltern und Erzieher*innen suchen in Abstimmung mit Ärzt*innen und Therapeut*innen nach den richtigen Wegen. Dabei ist uns wichtig, aus den Kindern keine Förderobjekte zu machen. Der von Pädagog*innen und Bildungspolitiker*innen gern erhobene Anspruch der bestmöglichen Förderung unterstellt, dass mit viel zielgerichteter Arbeit am Kind die besten Ergebnisse erzielt werden. Eine so verstandene Förderung führt häufig zu einer Überförderung und damit Überforderung des Kindes. Das harmonische Klima in der Gruppe, das behutsame Sicheinlassen auf das Kind, das Bestärken und Ermutigen, das Vertrauen auf seine natürliche Selbstentfaltung erscheint uns förderlicher als eine möglichst hohe Zahl an Integrationserzieher*innen und Förderprogrammen. Auf dem Weg zu einer Inklusiven Kita braucht es weniger externen Input als viel mehr Zeit und Gelassenheit für das Lernen am und mit dem Kind und die pädagogische Reflexion der eigenen Arbeit. Wir setzen uns deshalb für eine Politik ein, die die Kinder nicht nach ihrem pädagogischen Förderdarf in Kategorien einteilt, sondern ihnen insgesamt mehr Entwicklungsbegleiter zur Seite stellt.

 

Ein großer Teil der von uns betreuten Kinder wächst mit einer anderen Mutter- oder Vatersprache auf. Sobald ein solches Kind mit deutschsprechenden Kindern zusammenkommt, lernt es leicht und spielerisch innerhalb von ein oder zwei Jahren die deutsche Sprache, ohne dass es dazu besonderer Förderprogramme bedürfte. Je früher ein Kind mit der ihm fremden Sprache umzugehen lernt, desto größer sind die Chancen, diese Sprache zu beherrschen und zu seiner eigenen zu machen. Der Spracherwerb ist im Integrationsprozess meist das geringere Problem. Eher sind es soziale und kulturelle Unterschiede, die zu Missverständnissen oder Konflikten führen. Nach unserer Erfahrung lassen sich die meisten Hindernisse, die sich in der Begegnung zwischen Menschen, Familien und Kulturen auftun, überwinden. Im Kinderhaus för­dern wir das Verständnis der Kinder für ihr multikulturell geprägtes Umfeld durch Ausflüge, Besichti­gungen, Theaterbesuche oder auch eigene Projekte. Besonders wichtig sind uns die Kon­takte unter den Familien. Wenn möglich, besuchen sich die Kinder reih­um zu Hause, z.B. zum Frühstück. Darüber hinaus suchen wir den regelmäßigen Austausch mit den Eltern, damit wir uns über die Spielregeln des Kinderhauses immer wieder neu und gemeinsam verständigen.

 Die Mehrheit unserer Kinder wohnt in unmittelbarer Nachbarschaft in S0 36 und angrenzender Mitte, einige nehmen auch eine längere Anreise in Kauf, um zu uns zu kommen. Die meisten Kinder haben Vorfahren, die aus anderen Gegenden der Welt nach Berlin gekommen sind. Die türkischstämmigen Kinder sind - gemessen an unserem Umfeld - unterrepräsentiert. Wir würden gern mehr von ihnen aufnehmen. Das Kinderhaus ist ein Ort vielfältiger Begegnungen und zugleich eine kleine Oase inmitten einer nicht immer wohnlichen Beton- und Steinwüste. Es ist ein Ort, an dem sich Kinder sicher und geborgen fühlen, Ruhe finden, die sie für ihre Entwicklung brauchen, Platz haben, um sich auszutoben - ein fester Ausgangspunkt für die Erkundung der Welt.


PÄDAGOGIK - EIN OFFENER PROZESS

Wir verstehen unsere pädagogische Arbeit als einen offenen Prozess. Die hier vorge­stellte Konzeption ist nur ein Ausschnitt aus dieser Arbeit, eine Orientie­rungshilfe, kein Regelwerk. Sie beschreibt die Rahmenbedingungen unserer Arbeit, die sich von Jahr zu Jahr verändern: mit den Menschen, die an ihnen beteiligt sind, und den Umständen, unter denen sie leben. Das Team ist die pädagogische Zen­trale des Kinderhauses. Es besteht derzeit aus 20 Erzieher*innen und dem geschäftsführenden Leiter. Die pädagogische Leitung liegt nicht in der Hand einer einzelnen Person, sondern ist das Gemeinschaftswerk aller am Team Beteiligten. Dieses verlangt ein hohes Maß an Kooperation und Transparenz. Das Team arbeitet in enger Abstimmung mit dem Vorstand, der zu gleichen Teilen von Erzieher*innen und von Eltern gebildet wird. Der Vorstand tagt alle vierzehn Tage. Das Team selbst trifft sich einmal in der Woche – in der vollen Besetzung als Großteam, zur Supervision oder auf der Gruppenebene als Kleinteam. Ziel dieser ständigen Selbstreflexion ist die Verbes­serung der pädagogischen Arbeit und die Selbst­motivation. Die Erzieher*innen nehmen regelmäßig an Fortbildungen teil. Als Großteam überprüfen wir unsere Arbeit in der internen Evaluation. Am Leitfaden der im Berliner Bildungsprogramm vorgezeich-neten Qualitäts­sicherung nehmen wir die verschiedenen Bereiche unserer Arbeit in regelmäßigen Abstän­den unter die Lupe und suchen dabei auch die Unterstützung und Beratung von außen. So wird in der externen Evaluation der Entwicklungsstand genau dokumentiert und wir verabreden neue Zielsetzungen. Überprüfung der eigenen Bildungsarbeit ist als kontinuierlicher Prozess angelegt. Die gemeinsamen Qualitätsstandards, auf die sich die Kitas in Berlin verständigt haben, geben dabei eine Orientierung vor, die aber nicht als formale Angleichung missverstanden werden sollte. Jenseits von verbindlichen Basisleistungen, die alle Kitas erfüllen sollten, liegt die eigentliche Herausforderung für uns darin, das ganz eigene Profil des Kinderhauses weiter auszuarbeiten und eine Vision lebendig zu erhalten, die sich mit diesem Ort und den hier zusammenkommenden Menschen verändert und weiterentwickelt. 

Das offene Konzept des Kinderhauses gibt den einzelnen Gruppen Raum für eigene pädagogische Konturen. Diese finden ihren Ausdruck in unterschiedlichen Gruppenkonzeptionen. Nicht nur Kinder, auch Gruppen sind sich selbst bildende Wesen, deren Entwicklung wir nicht durch starre pädagogische Vorgaben einschränken wollen. Innerhalb der Hausstruktur und der hier aufgeführten Grundregeln sind die Gruppen in ihrem pädagogischen Handeln autonom und in der Lage, situativ zu reagieren. Der regelmäßige Austausch in den Teamsitzungen über Fallbeispiele, besondere Aktionen und Projekte oder Fortbildungserfahrungen ist für die einzelnen Gruppen befruchtend und erweitert den SpielRaum unseres gesamtpädagogischen Handelns. Regelmäßig verabreden die Gruppen miteinander Hospitationstermine, um sich in ihren unterschiedlichen Arbeitsweisen besser kennen und wertschätzen zu lernen. Die Einschätzung der Externen Evaluatorin (von 2013), dass der gegenseitige Erfahrungsaustausch eine große Bereicherung für die pädagogische Arbeit bedeutet, ermutigt uns, weitere Verfahren des Miteinanders zu entwickeln.

Das Kinderhaus ist eine anerkannte Praxisstelle für sozialpädagogische Ausbildungsgänge im Bereich Jugendwesen. Wir können bis zu sechs Praktikantinnen gleichzeitig anleiten. Durch den Kontakt mit den Fachschulen verfolgen wir die Entwicklungen in der Erzieherausbildung und nehmen teil an den aktuellen Bildungsdiskussionen. 

DIE SELBST-BILDUNG DES KINDES  

Kein Kind ist wie das andere. Kinder leben in eigenen Welten, nach eigenen Geset­zen und mit eigenen Sprachen, die wir als Erwachsene nur teilweise ver­stehen. Kinder bilden sich selbst, brauchen für ihre Selbstentfaltung jedoch unsere Unterstüt­zung. Wir, die Erzieher*innen und Eltern, bilden mit den Kindern zusammen einen Raum, in dem wir gemeinsam wachsen und lernen können. Wir ermutigen, fördern und unter­stützen es auf dem ihm eigenen Weg und spiegeln ihm wieder, wo es sich befindet.

 Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Diese afrikanische Weisheit nehmen wir uns zu Herzen, geht es doch in Kindergärten um die Erziehung von Kindern. Doch sehen wir in Kindern keine Pflanzen, die man am an einem Stock hochzieht und beschneidet. Ein Kinder-Garten sind wir insofern, dass wir unseren Kindern einen geschützten Raum bieten, in dem sie Wurzel bilden können, und wir für Licht, Luft, Sonne und Wasser sorgen. Gras wächst am besten, wenn mensch es pflegt. Wir können das Wachstum fördern. Doch wie und wohin Kinder wachsen, überlassen wir ihnen selbst.

Unsere pädagogische Arbeit deckt sich weitgehend mit dem Bildungsverständnis des Berliner Bildungsprogramms. Wir ermöglichen unseren Kindern Erfahrungen in den dort aufgeführten sechs Bildungsbereichen:

(1) Gesundheit

(2) Soziales und kulturelles Leben 

(3) Kommunikation: Sprachen, Schriftkultur und Medien

(4) Kunst: bild­nerisches Gestalten, Musik, Theaterspiel

(5) Mathematik

(6) Natur–Umwelt-Technik. 

Diese Bereiche sind nicht als Fächerkanon zu verstehen, der nach­einander abgearbeitet wird, wie die Bezeichnung Bildungsprogramm nahelegen könnte. Vielmehr achten wir darauf, dass sich das Kind gesund ernährt und austoben kann, dass es in einer bunten Gruppe von Menschen spielen, streiten und kreativ werden kann, dass es in immer größeren Kreisen seine Umwelt erkundet. Ein Kind eignet sich die Welt spielerisch an, mit allen Sinnen. Es erkriecht, ergeht, erfährt die Welt, ertastet, ergreift, erschmeckt sie. In diesem ganzheitlichen Welterleben mit anderen Menschen erwachsen die lebenswichtigen Fähigkeiten wie von allein. Frühe Spezialisierungen beschränken den Entwicklungsraum eher als dass sie ihn fördern. Die Persönlichkeit entfaltet sich dort, wo sie selbstbestimmt, mit Spaß und mit Neugier in die Welt geht. Lebensfreude, Spiellust und Begeisterung sind der Motor der emotionalen, sozialen und geistigen Entwicklung eines Kindes. Es gibt keine moderne Pädagogik, die nicht die Förderung der Gesamtpersönlichkeit im Blick hat. Zugleich wird schon an die Kleinsten - immer noch und immer wieder - der Leistungsgedanke herangetragen. Mit diversen Evaluations- und Messverfahren soll der Entwicklungsprozess der Kinder in Kita und Schule so transparent gemacht werden, dass rechtzeitig eingriffen werden kann, wenn die Entwicklung nicht in die gewünschte Richtung läuft. Hier kommen vor allem quantifizierbare Fähigkeiten in den Blick, Sachkompetenzen und kognitive Fähigkeiten. Nicht nur Bildungspolitiker und Pädagogen, auch viele Eltern sorgen sich schon bei den spielenden Klein-kindern um die weitere Bildungskarriere. So kommt es, dass in vielen Bildungseinrichtungen,  besonders in Schulen, ein auf messbare Leistungen und PISA-Ergebnisse fixiertes Lernen, das frühe und schnelle Abfüllen mit Lernstoff, das Lernen unter äußerem Druck und im Gleichschritt immer noch propagiert und praktiziert wird. Und dies, obwohl die moderne Pädagogik, die Kogni-tionswissenschaften und die Hirnforschung immer wieder bestätigen, was gute Lehrer früher schon wussten: Kinder wollen nicht wie Fässer gefüllt, schrieb im 16. Jahrhundert der franzö-sische Schriftsteller, Arzt und Ordensbruder Francois Rabelais, sondern wie Fackeln entzündet werden.

Bildung ist mehr als die Ausbildung quantifizierbarer Fähigkeiten und vorzeigbarer Fertigkeiten. Deshalb veran­stalten wir mit unseren Kindern, auch mit den älte­ren, keine Vorübungen zum Lesen, Schreiben und Rechnen. Vielmehr bieten wir ihnen im Kin­derhaus einen Entwick­lungsraum für vielfältige Qualitäten. Alles, was die Kinder in und mit der Gruppe erleben, sei es im freien Spiel, auf Ausflügen oder in der Projektarbeit, sind Bildungs­erlebnisse, die die Erzieher*innen behutsam begleiten. Das beginnt bei den Kleinstkindern mit dem Wickeln. das bezieht auch das Anziehen und das Zähneputzen mit ein. Die Art und Weise, wie bei uns die Speisen zubereitet werden und wie wir sie am Tisch zu uns nehmen, sind ebenso bildende Erfahrungen wie die in den Alltag einge-bauten Elemente von Yoga, Bewegung, Konzentration und Achtsamkeit oder das Theater-Sehen und Theater-Spielen im TUKI-Projekt oder das freie Experimentieren in der Lernwerkstatt CURIOSO … um nur einige Beispiele zu nennen.

 In vielen Bereichen unserer Arbeit entspricht unser pädagogisches Handeln den Leitlinien des situationsorientierten oder auch situativen Ansatzes. Im Evaluationsbericht von 2013 heißt es dazu: Der situative Ansatz wird klar expliziert und kommt in den konzeptionellen Einzelheiten deutlich zum Tragen, ohne dass die Aussagen tradiert oder anderweitig abgeschrieben wirken. Wir verbinden mit dem situativen Ansatz keine programmatische Ausrichtung. Wir versuchen, beim individuellen Kind und seiner Situation anzusetzen und es in seinem natürlichen Entwicklungsdrang zu begleiten. Das Angebot an Spielzeugen halten wir eher klein, einmal um Suchtstrukturen entgegenzuwirken, aber auch, weil wir auf die innere Spielproduktion, die Phantasie der Kinder, vertrauen. Kinder leben in bunten Vorstellungswelten, aus denen heraus sie die Welt erkunden und Welt begreifen. Je mehr es gelingt, von dem auszugehen, was sie aktuell beschäftigt, sie dort abzuholen und in einen Prozess zu bringen, der sie weiter fragen und forschen lässt, um so begeisterter und konzentrierter sind sie bei der Sache. Bildung geschieht dann wie von selbst.

 BEOBACHTUNG AUSTAUSCH DOKUMENTATION 

Die Erzieher*innen in den Gruppen arbeiten mit verschiedenen Instrumenten und Metho­den, um die individuelle Entwicklung der Kinder mit- und nachzuvollziehen (vgl. auch Grup­penkonzeptionen). Dazu gehören das individuell gestaltete Portfolio, Ent­wick­lungstabellen, das Elterngesprächsbuch, Alltagsnotizen, Projektdokumentatio­nen, Bilder­mappen, Fotos, Reisetagebücher und anderes mehr. Im Zuge der Selbstevaluation werden die bestehenden Dokumentationssysteme regelmäßig überprüft und erweitert. Die Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Entwicklung zielt dabei nicht auf eine irgendwie geartete Bewertung der kindlichen Leistung. Das Kind soll gesehen und beachtet werden in seinem Sein und seinem Tun – als eine ganze Persönlichkeit. Es soll sich selbst widerspiegeln können in seinen Werken. Entwicklungsverläufe können Hinweise geben auf konkrete Fördermöglichkeiten, ohne dass gleich dringende Förderbedarfe ausgerufen werden, die dem Förderwahn Vorschub leisten. Das vom Gesetzgeber  vorgeschriebene Sprachlerntagebuch haben wir nicht in seiner äußeren Gestalt übernommen (Aktencharakter mit Werbeelementen), weil wir seine primäre Funktion nicht darin erkennen können, eine Akte über das Kind anzulegen. Vielmehr wollen wir dem Kind mit unserer Dokumentation eine biografische Schatztruhe an die Hand geben. Die Kinder selbst haben jederzeit Zugang zu ihren gesam­melten Werken und Erlebnissen. Sie lernen auf diese Weise sich ein Bild von sich selbst zu machen – von dem, was sie sind, was sie tun und wie sie sich entwickeln. Diese Form der Selbstbegegnung und Selbstbildung ist für die Kinder anregend und ermutigend, die nächsten Schritte zu tun. Zugleich bekommen Eltern und Erzieher*innen über die gesam­melten Beobachtungen einen umfassenden Einblick in die Persönlichkeit und die Entwick­lungslinien des Kindes. Die Tagebücher und Portfolios können Grundlage einer gezielteren Förderung sein und begleiten das Kind – sein Einverständnis und das seiner Eltern voraus­gesetzt – beim Übergang von der Kita zur Schule. Wir setzen uns dafür ein, dass dieser Übergang nicht eine Übergabe von Dokumenten bleibt. Dass in der persönlichen Begegnung von Kind, Lehrerin und Erzieherin die ganze Person gesehen und von der Kita abgeholt wird.  

UMGANG MIT KONFLIKTEN

Streit kommt in den besten Familien vor. Bei einer so großen Gemeinschaft und einer so engen Zusammenarbeit mit Eltern und Kindern sind Auseinandersetzungen ganz normal. Wir brauchen die Auseinandersetzung sogar, wir müssen sie führen, doch die Art, wie wir sie führen, ist uns nicht egal. Was wir uns für die Kinder und mit den Kindern wünschen, wünschen wir uns auch für die großen Leute: dass Konflikte im Kinderhaus ruhig und sachlich geklärt werden. Wir wünschen uns einen respektvollen Umgangston. Was wir nicht akzeptieren können, sind offene Aggressionen und lautstarke Auseinandersetzungen, insbesondere wenn sie vor den Kindern geführt werden. Die meisten Konflikte können die Betroffenen untereinander lösen. Wenn sich ein Mitglied unserer Gemeinschaft aber gar nicht verstanden fühlt, ist es wichtig, sich Unterstützung zu holen. Die Erzieher*innen finden diese Unterstützung in der Gruppe, im Team, in der Supervision, die Eltern bei den Erzieher*innen, dem Elternvertreter oder auf der Elternversammlung. Sollte auch dieser Weg nicht zu einer Lösung führen, bieten wir die Möglichkeit einer Konfliktberatung an. Eine Kollegin aus dem Team und ein Elternteil im Vorstand sind für die Beratung und der gemeinsamen Suche nach Lösung zuständig. Bei der Vermittlung hilft das Büro. 

Auf einer höheren Konfliktstufe kann eine Mediation notwendig sein. Mediation (lateinisch Vermittlung) ist ein strukturiertes freiwilliges Verfahren zur konstruktiven Beilegung eines Konfliktes. Die Konfliktparteien – auch Medianten oder Medianden genannt – wollen mit Unterstützung einer dritten allparteilichen Person (dem Mediator) zu einer gemeinsamen Vereinbarung gelangen, die ihren Bedürfnissen und Interessen entspricht. Der Mediator trifft dabei keine eigenen Entscheidungen bezüglich des Konflikts, sondern ist lediglich für das Verfahren verantwortlich. Nicht alle Konflikte sind auflösbar. Die Mediation aber bietet uns den Rahmen, aus unseren Konflikten zu lernen. Wir setzen uns auseinander, um uns nachher klarer wieder zusammen setzen zu können. Manchmal führt die Klarheit auch dazu, sich voneinander zu trennen.

  AUSBLICK - WAS KINDER BRAUCHEN

Das Leben und Arbeiten im Kinderhaus ist ein offener Prozess. Was unter dem Dach des Kinderhauses passiert, ist wesentlich geprägt von den dort mit­wirkenden Persönlichkeiten, den Erzieher*innen, den Mitarbeiter*innen im Büro und in der Küche, den Eltern und vor allem den Kindern. Sie sind es, die Kinder, die im Mittelpunkt all unserer Anstrengungen und Vergnügungen stehen. Wir könnten hier eine lange Liste von Fähigkeiten und Kompetenzen aufführen, die wir bei unseren Kindern entwickeln und fördern möchten. Und doch sind das Ziel unserer pädagogischen Bemühungen keine abrufbaren Qualitäten oder gar vor­zeigbare Leistungen Was Kinder brauchen, lässt sich nicht durch Standards oder Normen beschreiben, die in wenigen Jahrzehnten wieder als überholt gelten. Was Kinder brauchen, sagen sie uns selbst, jedes einzelne für sich und jedes in seiner Situa­tion. Vor allen Programmen und Konzepten stehen Zuwendung und Aufmerksamkeit für das einzelne Kind, damit wir ihm das geben können, was es für die Entfaltung seiner natürlichen Anlagen braucht. Wir können den Kindern Strukturen geben, in denen sie Halt finden, und vielerlei Anregungen. Was wir ihnen aber vor allem geben möchten:

 

· einen Ort der Geborgenheit, einen Nähr-Boden, eine Erde

· einen Raum zur Entfaltung, einen Spiel­-Raum, einen Himmel

 

Denn nur damit können sie das entwickeln, was sie - einer indischen Spruchweisheit, einem arabischen Sprichwort, einer afrikanischen Überlieferung und dem Herrn Goethe zufolge - am nötigsten brauchen: 

Wurzeln.

Und Flügel …

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